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DoorFebruary 10 - - 今天是第一次去博物馆,喜欢博物馆的家具,喜欢博物馆空间的过渡,冷暖、实虚……还有那么多精细的细部，可还是有些不合心意之处，就是一种局部场景的不匹配感，呵，总的还是好的！
暗喜……我猜对了。猜！ ？ 物质载体,思维载体容量消失,思维渐进.差点不敢去看,生怕发现些什么,以后又会忘记,默记,改日再来! January 29 hello 某一次好的结果可能只是来源于感性，过多的理性只会令人拒绝好的，因为好的在理性分析的时候得到的结果是否定的，而去采纳连自己也无法知道好坏的另外的方面，事实上，是忽略了很多好的事物潜在的方面，而导致了自己错误的方面，就感性而言，好的就是好的，至少是在那个时刻那个地点．可以尝试但是不要期许． 还是说不下去了 中国的建筑设计课被通俗地叫为“改图”。这样的别称设定了学生方案的一个“对”与“错”的情节，学生拿出来的设计方案永远是有“错”的，只有通过教师对其进行修改才能最终发展成“对”的成果。
这种情节确有可疑之处：如果老师判断对错的标准有偏差，这个系统不就没有存在价值了吗？如果学生的方案有尚未发现的潜力，是否意识着它将永远被忽略这种先认定具有“罪”的逻辑在设计课上发作的典型症状是，学生拿着他（她）的设计问老师：“老师，我这样设计对不对？” 让人不寒而栗的是，这不是设计课上的个别病例，而是一个集体症状，太多的发作甚至让人误以为它是正常的状态。 建筑设计中“好”与“坏”的标准并不泾泾分明，不符合老师个人标准或习惯的方案并一定是不好的方案，如果连起码的自信与专业的判断能力都没有，他们有再高的职业技巧又有什么用？ 这样看来用对/错，好/ 坏的两分法来评价学生的方案确实是太简单了！ 那么如何看待学生的方案才是有效的呢？合理的逻辑是，学生的方案与其它类型的方案并不是那么的不同，对它们的评价完全可以建立在首先假设他们“无罪”的前提下。再进一步说，在这些“无罪”的方案不但“无罪”而且是否可能在某些地方具有自发性呢？这时，看待方案的关键就集中在从方案中看出问题。就像阿尔多·罗西从史帕拉多的变迁看出建筑与城市的角色互映：Alan Colquhoun从透平车间细部设计看出贝仑斯设计思想的分裂，Larence Liauw从异常杂乱与无序的九龙城看出在极端无政府状态下发展的建筑密度与此社会模式。 对于学生来说，教师的价值不仅仅在于实际设计的经验，更在于他有能力从学生的方案中看出他们自己都没有看到的价值，并不断发掘演绎。只有这样，学生对建筑的想象才能依附于老师对方案进行剖析的步伐。一步步脱离自身思考的局限，获得思想上的进步。 作为老师应该有能力搁置自己的喜好。这样他才能避免狭隘，以富有创造性的思维看待学生的方案。这时他也许能从一个貌似笨拙的方案中看出精巧的感情；从一个老于世故的方案看出天真的侧面；从一个表面混乱的方案中看出内在的秩序。创造性的评判角度不但可以启发学生，甚至能影响自己。我们常说教育是在培养下一代，从这种意义上说，教育也是在启发上一代。 以上是王老师的话,学生们多是不成熟的个体,往往容易陷入一脚泥潭.而目前的社会状态正是"造就"学生没有思考状态的原因,常常是执著于事物本身,但实在是心灵和社会的碰撞,但是内心没有扭过的弯子总是令人少有觉悟,继续这样的扭结下去,直到有一天真正的被心灵抛去,被社会接纳,再等到闲来之时品咂一下心灵思索的美味,竟仍然有自得之意.一个人的心灵当然碰不过社会,那社会是多少人堆叠起来的啊!周围一圈人,都懂得这道理,互相挤眉弄眼一翻,还是都理解错了,一上路,几年不回头,再猛回头一看.原来后面没人啊,他妈的叫人给骗了,老子折回去骗别人!骗把大的!错了,全错了,看来积聚效应还真的是有道理,走在小路上的孤独旅者少的可怜.说不定沿着哪条小路走一段就是在文明后了,而常有的是顺着小路回去拾牙慧的。
学生是什么样子的？老师是什么样子的？这个时代是什么样子的？此时此地！却已是曾经. |
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